Den 10. mai har jeg fått anledning til å presentere deler av det jeg har jobbet med i utviklingspermisjonen for formannskapet i kommunen. Dette får jeg gjøre i forbindelse med at Randaberg kommune skal i løpet av de neste årene bygge en ny skole – og jeg har unektelig noen innspill om hvordan jeg mener IKT bør planlegges inn i den nye skolen!

Jeg tenkte at jeg skulle presentere deler av det skriftlige forarbeidet til formannskapet i form av tre eller fire innlegg på bloggen. De kommer i tett rekkefølge :-)

Jeg har også lagt ut en lenke til de offisielle møtedokumentene om du heller ville se dem.

Alle innspill om hvordan det er lurt å presentere dette temaet for kommunens ledende politikere mottas med stor takk! :-)

IKT-utviklingen i skolen

I tallgrunnlaget for skolene i GSI er det ikke vanskelig å se at det har vært en rivende utvikling i skolen når det gjelder innføringen av IKT fra 2003 og frem til i dag. Kommuner landet over har investert store summer i å oppgradere skolene fra mange elever per datamaskiner til få elever per datamaskin. I 2009 og 2010 er det derimot en tydelig nedgang i investeringer og det er også mange kommuner som går ned i antall datamaskiner til er tilgjengelig for elever. Randabergskolene har, med svært lave investerings- og driftskostnader, ligget i front av denne utviklingen lenge – og ligger i dag helt på topp når vi sammenlikner oss med kommuner som har en viss elevmengde. De siste årene har vi ligget stabilt på 2,2 elever per datamaskin, mens gjennomsnittet i Rogaland er 3,2 og 3,1 i Norge.

Det er tydelig at de fleste kommuner har nådd et metningpunkt når det gjelder datamaskiner på skolen. Dette har flere årsaker. I arbeidet med «IKT og skole» kommer det frem at mange av de omkringliggende kommunene opplever at det ikke lengre er mer plass til maskiner på skolene. Det er begrensninger i hvor mange datarom en kan sette av på en skole og det er også begrensninger i hvor mange maskiner det er mulig å sette inn på et vanlig klasserom. Økonomi spiller selvfølgelig også en rolle, men det varierer fra kommune til kommune hvem som betaler for maskinene – og da vil det være ulike prioriteringer i forhold til hvordan man når dette taket. Flere skoler opplever at det er vanskelig å holde maskinparken oppdatert over tid.

En gjennomgående tilbakemelding fra skolene i kommunen, og de omkringliggende kommunene, er at lærerne føler at de ikke har god nok tilgang til datamaskiner i undervisningssammenheng – til tross for gode tall for antall elever per datamaskin. De hadde brukt datamaskiner mer om de var lettere tilgjengelig.

Et spørsmål som raskt melder seg er hvilken vei IKT og skole skal ta de neste fem årene. Det er ikke nødvendigvis noe mål å gå fra 2,2 til 2,0 elever per datamaskin. Det vil i praksis ikke ha noen betydning. De fleste IKT-ansvarlige på skolene kunne tenke seg at elever alltid hadde tilgang til en maskin når de hadde bruk for en, men de er ikke konkrete på hvordan de ser dette for seg. Det mest nærliggende er at hver elev har hver sin datamaskin og at dette er i form av en bærbar enhet. Det er mange utfordringer knyttet til dette, men i et 5-10 års perspektiv er det likevel dette som er utviklingen. Situasjonen slik den er i dag, også i Randabergskolen, er at det i praksis ikke er mulig å utvikle IKT-løsningen særlig videre i forhold til tilgjengeligheten på maskiner – og det er tilgjengelighet lærere og elever etterspør.

I lys av at kommunen skal bygge en ny skole er det riktig å stille spørsmål ved om skolen skal bygges slik at den allerede har nådd metningspunktet for IKT i skolen før den står ferdig, eller om en skal velge en annen løsning på IKT og skole når en først har anledning til å tenke nytt.

 

The New Millennium Learners

The New Millennium Learners (NML) er et begrep fra et OECD-prosjekt som ble påbegynt i 2006. Prosjektets hensikt var å undersøke hvordan teknologi påvirket unge i forhold til opplæring. NML er en vid definisjon som omfatter alle de som er født på 80-tallet og som har vokst opp i en hverdag hvor digital teknologi er en uløselig del av dagliglivet. De fleste aktiviteter knyttet til direkte kommunikasjon og kunnskapshåndtering (i vid forstand) er formidlet gjennom disse teknologiene. NMLene er derfor vel vant med datamaskiner. De er kreative i bruk av teknologi og flinke til å gjøre mange ting samtidig i en verden hvor de tar for gitt at de alltid har en forbindelse til (Inter)nettet. Det viste seg raskt at en av hovedutfordringene i OECD var at NMLene har teknologi over alt rundt seg – bortsett fra på skolen, og at dette spriket bare blir større og større. Det er et paradoks at teknologien som så er viktig i det daglige livet til elever (og også for voksne i arbeidslivet) ikke er det i klasserommet, hvor til og med mobiltelefoner vanligvis ikke er lov.

Som tidligere nevn ligger Randaberg kommune bra ann når det gjelder tilgjengelighet til teknisk utstyr i skolen, selv om lærerne og elevene skulle ønske at den var enda bedre. Tilgjengelighet til teknisk utstyr er det som kalles det første digitale skillet. Den andre digitale skillet er hvordan man bruker teknologien når den er der. Dagens elever er ikke lenger de elevene det tradisjonelle utdanningssystem var laget for å undervise. NMLene er vant til å bruke digital, ikke trykket, informasjon, de prioriterer bilder, bevegelse og musikk fremfor tekst (selv om de bruker tekst i stor grad når uttrykker seg digitalt), de er komfortable med å gjøre mange ting samtidig (multitasking) og de er vant til å tilegne seg kunnskap gjennom å bearbeide oppstykket, ikke-lineær informasjon. Dette er stikk i strid med tradisjonelt forventede arbeidsformer og adferd i utdanningsinstitusjoner, hvor en forventer lang konsentrasjonsevne, reflekterende aktiviteter og det å fokusere på bare en aktivitet som vanligvis involverer en form av formelt skrevet tekst. Elevene er “digitale innfødte”, mens lærerne er “digitale immigranter”. Det er lærerne som må lære det nye språket, og på grunn av dette vil aksenten i uttalen av deres “digitale språk” fremdeles være tydelig.

Ut fra dette kan vi si at NMLene har andre forventninger til læring og undervisning enn det tidligere generasjoner hadde. Vi har gått fra at skolen var det stedet der eleven faktisk kunne finne og få prøve datamaskiner (når læreren hadde planlagt det) til i dag der elevene har mer (og mer avansert) utstyr hjemme og de kan mer om IKT enn lærerne (ikke nødvendigvis formell bruk). NMLene er mer villige til å bruke IKT i læringsaktiviteter enn det skolene gir dem lov og anledning til. Det er trekk i forskningsmateriale fra OECD som tyder på at dette fører til en økt forskjell mellom elever og læreres oppfatninger knyttet til kvaliteten av skoleopplevelsen.

Forskning fra OECD viser at:

  • …elever blir flinkere til å lese og å skrive ved å la dem arbeide på datamaskiner.
  • …elever får bedre visuell-spatiale evner og ikke-verbal intelligens når de bruker datamaskiner. De blir rett og slett mer intelligente (The Flynn effect).
  • …elever som har datamaskin hjemme gjør det bedre på skolen enn de som ikke har det, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn (det første digitale skillet).
  • …det er trekk som viser at elevene blir flinkere i matematikk, naturfag og samfunnsfag/RLE når de bruker teknologi.
  • …vi vet ikke om elevene blir flinkere til informasjonsprosessering, reflektiv og kritisk tenkning, kreativitet og meta-kognitive evner – rett og slett fordi det ikke er forsket direkte på dette enda. Læringsvitenskapen begrunner at teknologi brukt på rett måte vil være sentralt i effektiv og god læring av disse evnene.
  • …(det er ikke antallet datamaskiner eller hvor ofte de blir brukt som ser ut til å være utslagsgivende.) Fremgang er knyttet til en strategisk bruk av teknologi innen for rammeverket av en pedagogisk modell, hvor teknologien har en tydelig definert rolle over tid.
  • …tilgangen til teknologi endrer ikke nødvendigvis undervisnings- eller læringsstrategiene til lærere og elever.

En av hovedutfordringene ved å undersøke hva teknologi betyr for opplæringen av elevene er at utdanningssystemet ikke er tilpasset bruk av teknologi – og gir derfor heller ikke særlig rom for de sidene av en elevs kognitive utvikling som er knyttet til bruk av dette. Dette igjen gir en ny utfordring med tanke på at læringsvitenskapen i dag er kritisk til om utdanningssystemet slik en har det i Norge og en rekke andre land gir elevene de evnene de (og samfunnet) trenger seinere i livet (noe vi kommer tilbake til seinere).

OECD har tre mål ved å argumentere for 1:1-forholdet mellom elev og datamaskin i utdanningssystemet: 1) at yngre generasjoner tilegner seg IKT-baserte evner og kunnskaper, 2) redusere det digitale skillet mellom individer og sosiale grupper (altså både det første og andre digitale skillet) og 3) forbedre undervisningspraksis og akademiske resultater.

Rapportene OECD har laget er fra henholdsvis 2006, 2008 og 2010, men det er pussig hvor aktuelle de alle fremdeles er. Skillet mellom NMLenes hverdag og skoledag blir større og større med henblikk på tilgang og bruk av teknologi. Det er gjort lite for å møte utfordringene som allerede ble skissert i 2006. Vi står i en hverdag hvor ny teknologi stadig gjør større inntreden i hverdagen. Det siste eksempelet er hvor lett nettbrettet/lesebrettet (f.eks. iPad og Kindle) har fått fotfeste det siste halvannet året. Hvordan vil hverdagen se ut i 2016? Og hvordan møter skolen denne hverdagen?

 

Hva læringsvitenskapen kan fortelle oss

På 1900-tallet tilbød alle de store industrialiserte landene skolegang til barna. Modellen for denne skolen oppstod i det 19. og 20. århundre, og den gangen visste ikke forskerne mye om hvordan barn (og voksne) lærer. Selv på 1920-tallet, da skolene tok form av de store byråkratiske institusjonene vi kjenner i dag, var det ikke gjennomført noen studier av hvordan mennesker lærer. Som et resultat av dette ble skolegangen basert på en slags «sunn fornufts»-tekning som aldri hadde vært testet vitenskapelig:

  • Kunnskap er en samling av fakta om verden og prosedyrer for hvordan en kan løse problemer. F.eks. er fakta forstått med utsagn som «Jorden snurer rundt sin akse ved 23,45 grader» og prosedyrer er steg-for-steg-instruksjoner som hvordan å gjøre flersifret addering ved å bære over til neste kolonne.
  • Målet med opplæringen er å få disse fakta og prosedyrer inn i elevens hode. Folk er ansett for å være utdannet når de har tilegnet seg en stor samling av disse fakta og prosedyrer.
  • Lærere kan disse faktaene og prosedyrene, og deres jobb er å overføre dem til elevene.
  • Enkle fakta og prosedyrer bør læres først, etterfulgt av stadig mer kompliserte fakta og prosedyrer. Definisjonen av «enkelt» og «komplisert» og rekkefølgen på materialet blir bestemt enten av lærer, lærebokforfatterne eller ved å spørre ekspertene som matematikere, forskere o.l. – ikke ved å studere hvordan barn faktisk lærer.
  • En avgjør suksessen ved skolegangen ved å teste elevene for å se hvor mange av disse faktaene og prosedyrene de husker.

Dette tradisjonelle synet på skolegang ble tatt for gitt så lenge, at det ikke vært utfordret før inntil nylig. I 1991 ble en rekke ulike grener i vitenskapen samlet inn under en ny hovedgren – læringsvitenskap. Læringsvitenskapen kaller dagens skolemodell for standardmodellen (se punktene over). Den er også ofte kalt «instruksjonisme» fordi det forutsetter at kjernevirksomheten i klasserommet er undervisning gitt av læreren (læreren «instruerer» elevene). Standardmodellen forbereder elevene for behovene til et industrialiserte industrialisert samfunn slik det var tidlig på 1900-tallet. Den har vært effektiv for å overføre en gitt mengde fakta og prosedyrer til elevene. Målene for standardmodellen var at skolen skulle sikre en standardisering – at alle elever skulle huske og mestre den samme læreplanen. Modellen er direkte utformet med tanke på at elevene skulle gå rett over fra skole til fabrikkarbeider.

Dagens samfunn er annerledes enn det industrialiserte samfunnet. Vi har i dag en kunnskapsøknonomi og trenger borgere som kan mer enn et sett med fakta og prosedyrer. I kunnskapsøkonomien trenger vi kunnskapsarbeidere som arbeider med «symboler» i større grad enn maskiner og som skaper nye konsepter og ideer fremfor fysiske gjenstander.

En av utfordringen var at da forskerne på 70- og 80-taller gikk ut i klasserommet for å se hvordan barn lærer, oppdaget de at de ikke lærte noe om den underliggende kunnskapen som er nødvendig for å jobbe med kunnskap. I løpet av 80-tallet oppdaget også forskerne at barn lærer best og mest effektivt om de lærer den underliggende kunnskapen fremfor overflatekunnskap, og at de best lærer å bruke denne kunnskapen i en sosial og praktiske ramme i den virkelige verden. Læringsvitenskapen fant ut at barn lærer best og mest effektivt (og i tråd med kunnskapsøkonomiens behov) når skolen legger vekt på:

  • dypere læring av konsepter, mer enn overfladiske fakta og prosedyrer.
  • å lære sammenhengende og helhetlig kunnskap, mer enn kunnskap delt inn i avgrensede tema og kurs.
  • å lære autentisk kunnskap i sin rette kontekst, mer enn dekontekstualiserte klasseromsøvelser
  • å lære i samarbeid, mer enn i isolasjon.

Disse funnene tilsier at det mest effektive læringsmiljøet vil gjenkjennes ved:

  • tilpasset opplæring – at hvert barn får en skreddersydd læringsopplevelse.
  • tilgjengelighet av ulike kunnskapskilder. Elevene kan tilegne seg kunnskaps når de trenger det fra mange forskjellige kilder: bøker, nettsteder og eksperter rundt omkring på kloden.
  • læring gjennom samarbeid i grupper. Elever lærer sammen mens de samarbeider på autentiske prosjekter.
  • vurdering av dypere forståelse. Prøver må evaluere elevens dypere konseptuelle forståelse, i hvilken grad kunnskapen deres er integrert, helhetlig og kontekstualisert.

Derfor konkluderte læringsvitenskapen med at standardmodellen var ikke i tråd med behovene til kunnskapsøkonomien – og heller ikke med det som er den beste måten for barn å lære på. Noe av det læringsvitenskapen har funnet ut er mulig å innføre i dagens standardmodell, mens andre trekk er så grunnleggende annerledes at det vil være vanskelig å endre. Læringsvitenskapen mener at IKT/teknologi er et sentralt verktøy for å kunne få til mange den nye modellen. Brukt rett vil IKT legge til rette for nesten alle punktene for hvordan en kjenner igjen et effektivt læringsmiljø. Den enkelte lærer, skole eller kommune har ikke anledning, eller nok makt, til å endre skolen fra standardmodellen til den nye modellen. Det kreves for store strukturelle endringer i skolen til at det er mulig, f.eks. hvilken form eksamen har. Men vi kan, som rapportene i OECD påpeker, gjøre noen endringer innenfor rammene av den skolen vi har i dag for å nærme oss den skolen vi vet elevene og samfunnet vil gagne godt av. God bruk av og tilgang på teknologi vil her være et sentralt virkemiddel – i tillegg til de metodiske og pedagogiske endringer en må gjøre.