NRK besøkte Grødem skole

I går var NRK innom Grødem skole. I 10B har de det siste skoleåret jobbet med «Flipped classroom» / omvendt klasserom i matematikk. Hele klassen har fått bærbare PCer og Khan-inspirert mattelærer Kjetil Knudsen (som og er IKT-ansvarlig) har gjort om på hele undervisningen i klassen.

Innslaget ligger på NRK sine nettsider, og Kjetils mattevideoer har han i ekte Khan-stil lagt tilgjengelig på nett for alle som vil se (og lære).

Grødem skole, sammen med Harestad skole, planlegger å kickstarte 1-til-1-tiltaket i kommunen allerede til høsten for de kommende elevene på 8. trinn. Det omvendte klasserommet kommer til å være en av de tingene skolene jobber videre med.

 

Burde noen hviske et ord eller to til Datatilsynet?

Da er iPad på full fart inn i norsk politikk. Både i Randaberg, Sola og på Stortinget (og en rekke andre steder) får politikere nå delt ut en iPad som de skal bruke til å lese sakpapirer på. Er det ingen som har sett koblingen mellom Google Apps og Apples iCloud?

En ting er at Narvik kommune legger ut ikke-sensitive tjenester som epost og kalender til Googles sky, men er det helt greit at alle politikerne på Stortinget skal la sikkerhetskopien av hele iPaden sin ligge lagret i iCloud? Her er det jo ikke lenger bare snakk om hva som står i eposter og hvilke avtaler ansatte har i Narkvik kommune. Her ligger alle dokumenter, brukernavn og passord – alt som måtte være lagret på iPaden i det du tar backup til de som styrer landet. Hvis jeg kjenner brukernavn og passord til iPaden til en av politikerne, f.eks. Jens, så vil jeg kunne laste ned hele iPaden hans fra iCloud… Noen som vil kikke Jens over skulderen neste gang han legger inn passordet sitt i AppStore for å oppdatere programvaren?

En annen ting er at du virkelig ikke vet hvor Apple har lagret dataene i iClouden sin. En ting er at Google ikke vil fortelle hvor de har datalagrene sine, men Apple vil ikke en gang fortelle om de gjør det selv eller ikke. Mye tyder på at det er Microsoft og Amazon som lagrer iCloud for Apple.

Jeg må innrømme at jeg ikke kjenner sakspapir-løsningen godt nok enda, så det kan jo hende at politikerne ikke har lov å bruke iCloud (for du kan skru den av!), ikke har lov til å installere apps, legge inn epost-kontoer – at de rett og slett bare bruker den som et lesebrett til sakspapirer som ikke er sensitive. Da er det ikke mye igjen av tanken på iPaden som et nettbrett og Apples stolthet – og jeg tror du får en hel haug med skuffede politikere i tillegg :-)

En presentasjon for HOL (hovedutvalg oppvekst og levekår) i kommunen

Jeg ble utfordret til å gi en kort beskrivelse til HOL om hva, hvorfor og hvordan i forbindelse med prosjekt «Nettbrett», og her er det jeg har tenkt å si :-)

Vi har delt ut et nettbrett, Asus Eee Pad Transformer TF101 med tastatur-docking, til alle elever og lærere i 9A (21 elever og i praksis 3 lærere). Det er satt opp et eget trådløst nettverk knyttet til dette prosjektet på skolen – i tillegg til det trådløse nettverket som var der fra før. Målet er at elevene skal bruke dette nettbrettet mest mulig og på en så hverdagslig måte som mulig – og der det tilfører undervisningen noe kvalitativt nytt. Planen er å ta små steg og innføre endringer i skolehverdagen etterhvert som vi ser at lærere og elever er klar for det. Dette er noe vi først kan gjøre når teknologien er der.

I utviklingspermisjonen «IKT og skole» fant jeg ut at det var tre ting ved bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i skolen som det var viktig å se nærmere på:

  • Lærere og elever mener selv at de trenger enklere og mer tilgang til IKT enn det de har i dag. Dette er til tross for at en har nådd et «tak» i dagens skole i forhold til tilgang til IKT. Harestad skole er heller ikke noe unntak her, selv om vi er blant landets beste skoler når det gjelder tilgang til IKT.
  • Skolen trenger mer teknologi for å kunne møte elevene på en god måte i skolen. Vi må lære dem opp med den teknologien som brukes i samfunnet på den måten den brukes der. I dag er det for stor avstand mellom den teknologien som er gjengs i samfunnet og den som finnes i skolen.
  • En må jobbe videre med hvilke læringsteorier en legger til grunn for opplæringen i skolen. Elevene lærer bedre og mer effektivt ved nye læringsmetoder, der IKT er et sentralt verktøy/hjelpemiddel.

Det overstående fordrer mer teknologi i skolen. Det er ikke mulig å «vokse» inn i en ny modell for bruk av IKT i skolen. Å gå fra 1 PC til 2 elever til 1-til-1 krever i praksis at vi gjør et hopp – og at vi drifter IKT-systemet på en helt annen måte. Dette er spesielt viktig i lys av at vi skal bygge en ny skole i Randaberg kommune. Dette prosjektet går rett inn i diskusjonen om hvordan skolen skal bygges, spesielt i lys av at IKT skal ha en sentral plass i all undervisning (på lik linje med lesing, skriving, regning og snakking). Derfor var mitt forslag at vi måtte prøve dette ut for å få erfaringer om hva vi bør gjøre (og ikke gjøre) i forhold til videre satsing på IKT i skolen.

På sikt håper vi at dette skjer i 9A når elevene har 1:1-tilgang til en digital dings:

  • Mer aktivitet og flere ulike uttrykk (hør og lær → gjør og lag)
  • Mer samarbeid (hele klasseaktiviteter → mer gruppeaktiviteter)
  • Utvidet læringsområde (klasseromsaktiviteter → mer feltarbeid)
  • Mer spenning (læring er hardt → læring er inspirerende)
  • Mer tilpasset (et fast læringsløp → et læringsløp tilpasset den enkelte elev)
  • Mer effektivt (lærer må samle inn informasjon om elevers progresjon → informasjonen er alltid tilgjengelig)
  • Lettere tilgjengelig informasjon (ulike lærebøker som ligger et fysisk sted → alt er tilgjengelig på en mobil enhet til enhver tid)

Etter permisjonen utfordret jeg skolesjef og rektor om vi kunne dra igang et pilotprosjekt der vi delte ut nettbrett til alle elever på et trinn på ungdomstrinnet. De lot seg utfordre. Det ble etterhvert klart at vi ikke hadde økonomiske rammer til å gjennomføre dette på et helt trinn (rundt 67 personer), og prosjektet ble begrenset til en klasse. Vi endte opp med TF101 som den digitale «dingsen» – i stedet for iPad2 eller en vanlig bærbar PC. Det er mange grunner til dette. Jeg ikke skal gå i detalj, men i korte trekk handler det om at…

  • …et nettbrett har lav brukerterskel, er personlig, veldig mobilt, lett å vedlikeholde og kan fungere som et spesialverktøy (f.eks. som videokamera, keyboard osv) i større grad enn en PC.
  • …et nettbrett er en mer moderne og tilgjengelig form for informasjonsteknologi enn en bærbar PC, selv om det er mange ting en bærbar PC kan gjøre som et nettbrett per dags dato ikke kan.
  • …et Android-brett løser etter vår mening utfordringer knyttet til registrering av nettbrett mot nettbutikk og installasjon av programvare på en bedre måte enn iPad2. Vi har også større frihet til å velge ulike løsninger på sentrale systemer på nettbrettet.
  • …alt har en prislapp…

Vi holdt prosjektet hemmelig frem til elevene fikk nettbrettet første skoledag (foreldrene fikk vite det dagen før). Nettbrettet er elevens personlige brett, men skolens eiendom. Elevene får lov til å ta med nettbrettet hjem etter skoletid, i helger og i ferier.

Lesesenteret på UiS ønsker å være med i prosjektet. De vil være med for å dokumentere og å vurdere prosessen underveis og kanskje også gripe inn og være direkte med i hvordan vi bruker nettbrettet i lese- og skriveundervisningen.

Erfaringene vi gjør i dette prosjektet setter oss i stand til å velge gode strategier og løsninger for den videre digitale satsingen i skolen og vi håper at elevene i 9A får del i alle de læringsfordelene en 1:1-tilgang kan fremme.

Sak i formannskapet – Hva læringsvitenskapen kan fortelle oss

Dette er tredje del av det skriftlige forarbeidet til saken i formannskapet – Hva læringsvitenskapen kan fortelle oss.

På 1900-tallet tilbød alle de store industrialiserte landene skolegang til barna. Modellen for denne skolen oppstod i det 19. og 20. århundre, og den gangen visste ikke forskerne mye om hvordan barn (og voksne) lærer. Selv på 1920-tallet, da skolene tok form av de store byråkratiske institusjonene vi kjenner i dag, var det ikke gjennomført noen studier av hvordan mennesker lærer. Som et resultat av dette ble skolegangen basert på en slags «sunn fornufts»-tekning som aldri hadde vært testet vitenskapelig:

  • Kunnskap er en samling av fakta om verden og prosedyrer for hvordan en kan løse problemer. F.eks. er fakta forstått med utsagn som «Jorden snurer rundt sin akse ved 23,45 grader» og prosedyrer er steg-for-steg-instruksjoner som hvordan å gjøre flersifret addering ved å bære over til neste kolonne.
  • Målet med opplæringen er å få disse fakta og prosedyrer inn i elevens hode. Folk er ansett for å være utdannet når de har tilegnet seg en stor samling av disse fakta og prosedyrer.
  • Lærere kan disse faktaene og prosedyrene, og deres jobb er å overføre dem til elevene.
  • Enkle fakta og prosedyrer bør læres først, etterfulgt av stadig mer kompliserte fakta og prosedyrer. Definisjonen av «enkelt» og «komplisert» og rekkefølgen på materialet blir bestemt enten av lærer, lærebokforfatterne eller ved å spørre ekspertene som matematikere, forskere o.l. – ikke ved å studere hvordan barn faktisk lærer.
  • En avgjør suksessen ved skolegangen ved å teste elevene for å se hvor mange av disse faktaene og prosedyrene de husker.

Dette tradisjonelle synet på skolegang ble tatt for gitt så lenge, at det ikke vært utfordret før inntil nylig. I 1991 ble en rekke ulike grener i vitenskapen samlet inn under en ny hovedgren – læringsvitenskap. Læringsvitenskapen kaller dagens skolemodell for standardmodellen (se punktene over). Den er også ofte kalt «instruksjonisme» fordi det forutsetter at kjernevirksomheten i klasserommet er undervisning gitt av læreren (læreren «instruerer» elevene). Standardmodellen forbereder elevene for behovene til et industrialiserte industrialisert samfunn slik det var tidlig på 1900-tallet. Den har vært effektiv for å overføre en gitt mengde fakta og prosedyrer til elevene. Målene for standardmodellen var at skolen skulle sikre en standardisering – at alle elever skulle huske og mestre den samme læreplanen. Modellen er direkte utformet med tanke på at elevene skulle gå rett over fra skole til fabrikkarbeider.

Dagens samfunn er annerledes enn det industrialiserte samfunnet. Vi har i dag en kunnskapsøknonomi og trenger borgere som kan mer enn et sett med fakta og prosedyrer. I kunnskapsøkonomien trenger vi kunnskapsarbeidere som arbeider med «symboler» i større grad enn maskiner og som skaper nye konsepter og ideer fremfor fysiske gjenstander.

En av utfordringen var at da forskerne på 70- og 80-taller gikk ut i klasserommet for å se hvordan barn lærer, oppdaget de at de ikke lærte noe om den underliggende kunnskapen som er nødvendig for å jobbe med kunnskap. I løpet av 80-tallet oppdaget også forskerne at barn lærer best og mest effektivt om de lærer den underliggende kunnskapen fremfor overflatekunnskap, og at de best lærer å bruke denne kunnskapen i en sosial og praktiske ramme i den virkelige verden. Læringsvitenskapen fant ut at barn lærer best og mest effektivt (og i tråd med kunnskapsøkonomiens behov) når skolen legger vekt på:

  • dypere læring av konsepter, mer enn overfladiske fakta og prosedyrer.
  • å lære sammenhengende og helhetlig kunnskap, mer enn kunnskap delt inn i avgrensede tema og kurs.
  • å lære autentisk kunnskap i sin rette kontekst, mer enn dekontekstualiserte klasseromsøvelser.
  • å lære i samarbeid, mer enn i isolasjon.

Disse funnene tilsier at det mest effektive læringsmiljøet vil gjenkjennes ved:

  • tilpasset opplæring – at hvert barn får en skreddersydd læringsopplevelse.
  • tilgjengelighet av ulike kunnskapskilder. Elevene kan tilegne seg kunnskaps når de trenger det fra mange forskjellige kilder: bøker, nettsteder og eksperter rundt omkring på kloden.
  • læring gjennom samarbeid i grupper. Elever lærer sammen mens de samarbeider på autentiske prosjekter.
  • vurdering av dypere forståelse. Prøver må evaluere elevens dypere konseptuelle forståelse, i hvilken grad kunnskapen deres er integrert, helhetlig og kontekstualisert.

Derfor konkluderte læringsvitenskapen med at standardmodellen var ikke i tråd med behovene til kunnskapsøkonomien – og heller ikke med det som er den beste måten for barn å lære på. Noe av det læringsvitenskapen har funnet ut er mulig å innføre i dagens standardmodell, mens andre trekk er så grunnleggende annerledes at det vil være vanskelig å endre. Læringsvitenskapen mener at IKT/teknologi er et sentralt verktøy for å kunne få til mange den nye modellen. Brukt rett vil IKT legge til rette for nesten alle punktene for hvordan en kjenner igjen et effektivt læringsmiljø. Den enkelte lærer, skole eller kommune har ikke anledning, eller nok makt, til å endre skolen fra standardmodellen til den nye modellen. Det kreves for store strukturelle endringer i skolen til at det er mulig, f.eks. hvilken form eksamen har. Men vi kan, som rapportene i OECD påpeker, gjøre noen endringer innenfor rammene av den skolen vi har i dag for å nærme oss den skolen vi vet elevene og samfunnet vil gagne godt av. God bruk av og tilgang på teknologi vil her være et sentralt virkemiddel – i tillegg til de metodiske og pedagogiske endringer en må gjøre.

Sak i formannskapet – The New Millennium Learners

Dette er andre del av det skriftlige forarbeidet til saken i formannskapet – The New Millennium Learners.

The New Millennium Learners (NML) er et begrep fra et OECD-prosjekt som ble påbegynt i 2006. Prosjektets hensikt var å undersøke hvordan teknologi påvirket unge i forhold til opplæring. NML er en vid definisjon som omfatter alle de som er født på 80-tallet og som har vokst opp i en hverdag hvor digital teknologi er en uløselig del av dagliglivet. De fleste aktiviteter knyttet til direkte kommunikasjon og kunnskapshåndtering (i vid forstand) er formidlet gjennom disse teknologiene. NMLene er derfor vel vant med datamaskiner. De er kreative i bruk av teknologi og flinke til å gjøre mange ting samtidig i en verden hvor de tar for gitt at de alltid har en forbindelse til (Inter)nettet. Det viste seg raskt at en av hovedutfordringene i OECD var at NMLene har teknologi over alt rundt seg – bortsett fra på skolen, og at dette spriket bare blir større og større. Det er et paradoks at teknologien som så er viktig i det daglige livet til elever (og også for voksne i arbeidslivet) ikke er det i klasserommet, hvor til og med mobiltelefoner vanligvis ikke er lov.

Som tidligere nevn ligger Randaberg kommune bra ann når det gjelder tilgjengelighet til teknisk utstyr i skolen, selv om lærerne og elevene skulle ønske at den var enda bedre. Tilgjengelighet til teknisk utstyr er det som kalles det første digitale skillet. Den andre digitale skillet er hvordan man bruker teknologien når den er der. Dagens elever er ikke lenger de elevene det tradisjonelle utdanningssystem var laget for å undervise. NMLene er vant til å bruke digital, ikke trykket, informasjon, de prioriterer bilder, bevegelse og musikk fremfor tekst (selv om de bruker tekst i stor grad når uttrykker seg digitalt), de er komfortable med å gjøre mange ting samtidig (multitasking) og de er vant til å tilegne seg kunnskap gjennom å bearbeide oppstykket, ikke-lineær informasjon. Dette er stikk i strid med tradisjonelt forventede arbeidsformer og adferd i utdanningsinstitusjoner, hvor en forventer lang konsentrasjonsevne, reflekterende aktiviteter og det å fokusere på bare en aktivitet som vanligvis involverer en form av formelt skrevet tekst. Elevene er “digitale innfødte”, mens lærerne er “digitale immigranter”. Det er lærerne som må lære det nye språket, og på grunn av dette vil aksenten i uttalen av deres “digitale språk” fremdeles være tydelig.

Ut fra dette kan vi si at NMLene har andre forventninger til læring og undervisning enn det tidligere generasjoner hadde. Vi har gått fra at skolen var det stedet der eleven faktisk kunne finne og få prøve datamaskiner (når læreren hadde planlagt det) til i dag der elevene har mer (og mer avansert) utstyr hjemme og de kan mer om IKT enn lærerne (ikke nødvendigvis formell bruk). NMLene er mer villige til å bruke IKT i læringsaktiviteter enn det skolene gir dem lov og anledning til. Det er trekk i forskningsmateriale fra OECD som tyder på at dette fører til en økt forskjell mellom elever og læreres oppfatninger knyttet til kvaliteten av skoleopplevelsen.

Forskning fra OECD viser at:

  • …elever blir flinkere til å lese og å skrive ved å la dem arbeide på datamaskiner.
  • …elever får bedre visuell-spatiale evner og ikke-verbal intelligens når de bruker datamaskiner. De blir rett og slett mer intelligente (The Flynn effect).
  • …elever som har datamaskin hjemme gjør det bedre på skolen enn de som ikke har det, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn (det første digitale skillet).
  • …det er trekk som viser at elevene blir flinkere i matematikk, naturfag og samfunnsfag/RLE når de bruker teknologi.
  • …vi vet ikke om elevene blir flinkere til informasjonsprosessering, reflektiv og kritisk tenkning, kreativitet og meta-kognitive evner – rett og slett fordi det ikke er forsket direkte på dette enda. Læringsvitenskapen begrunner at teknologi brukt på rett måte vil være sentralt i effektiv og god læring av disse evnene.
  • …(det er ikke antallet datamaskiner eller hvor ofte de blir brukt som ser ut til å være utslagsgivende.) Fremgang er knyttet til en strategisk bruk av teknologi innen for rammeverket av en pedagogisk modell, hvor teknologien har en tydelig definert rolle over tid.
  • …tilgangen til teknologi endrer ikke nødvendigvis undervisnings- eller læringsstrategiene til lærere og elever.

En av hovedutfordringene ved å undersøke hva teknologi betyr for opplæringen av elevene er at utdanningssystemet ikke er tilpasset bruk av teknologi – og gir derfor heller ikke særlig rom for de sidene av en elevs kognitive utvikling som er knyttet til bruk av dette. Dette igjen gir en ny utfordring med tanke på at læringsvitenskapen i dag er kritisk til om utdanningssystemet slik en har det i Norge og en rekke andre land gir elevene de evnene de (og samfunnet) trenger seinere i livet (noe vi kommer tilbake til seinere).

OECD har tre mål for å argumentere for 1:1-forholdet mellom elev og datamaskin i utdanningssystemet: 1) at yngre generasjoner tilegner seg IKT-baserte evner og kunnskaper, 2) redusere det digitale skillet mellom individer og sosiale grupper (altså både det første og andre digitale skillet) og 3) forbedre undervisningspraksis og akademiske resultater.

Rapportene OECD har laget er fra henholdsvis 2006, 2008 og 2010, men det er pussig hvor aktuelle de alle fremdeles er. Skillet mellom NMLenes hverdag og skoledag blir større og større med henblikk på tilgang og bruk av teknologi. Det er gjort lite for å møte utfordringene som allerede ble skissert i 2006. Vi står i en hverdag hvor ny teknologi stadig gjør større inntreden i hverdagen. Det siste eksempelet er hvor lett nettbrettet/lesebrettet (f.eks. iPad og Kindle) har fått fotfeste det siste halvannet året. Hvordan vil hverdagen se ut i 2016? Og hvordan møter skolen denne hverdagen?

Sak i formannskapet – IKT-utviklingen i skolen

Dette er første del av det skriftlige forarbeidet til saken i formannskapet – IKT-utviklingen i skolen.

I tallgrunnlaget for skolene i GSI er det ikke vanskelig å se at det har vært en rivende utvikling i skolen når det gjelder innføringen av IKT fra 2003 og frem til i dag. Kommuner landet over har investert store summer i å oppgradere skolene fra mange elever per datamaskiner til få elever per datamaskin. I 2009 og 2010 er det derimot en tydelig nedgang i investeringer og det er også mange kommuner som går ned i antall datamaskiner til er tilgjengelig for elever. Randabergskolene har, med svært lave investerings- og driftskostnader, ligget i front av denne utviklingen lenge – og ligger i dag helt på topp når vi sammenlikner oss med kommuner som har en viss elevmengde. De siste årene har vi ligget stabilt på 2,2 elever per datamaskin, mens gjennomsnittet i Rogaland er 3,2 og 3,1 i Norge.

Det er tydelig at de fleste kommuner har nådd et metningpunkt når det gjelder datamaskiner på skolen. Dette har flere årsaker. I arbeidet med «IKT og skole» kommer det frem at mange av de omkringliggende kommunene opplever at det ikke lengre er mer plass til maskiner på skolene. Det er begrensninger i hvor mange datarom en kan sette av på en skole og det er også begrensninger i hvor mange maskiner det er mulig å sette inn på et vanlig klasserom. Økonomi spiller selvfølgelig også en rolle, men det varierer fra kommune til kommune hvem som betaler for maskinene – og da vil det være ulike prioriteringer i forhold til hvordan man når dette taket. Flere skoler opplever at det er vanskelig å holde maskinparken oppdatert over tid.

En gjennomgående tilbakemelding fra skolene i kommunen, og de omkringliggende kommunene, er at lærerne føler at de ikke har god nok tilgang til datamaskiner i undervisningssammenheng – til tross for gode tall for antall elever per datamaskin. De hadde brukt datamaskiner mer om de var lettere tilgjengelig.

Et spørsmål som raskt melder seg er hvilken vei IKT og skole skal ta de neste fem årene. Det er ikke nødvendigvis noe mål å gå fra 2,2 til 2,0 elever per datamaskin. Det vil i praksis ikke ha noen betydning. De fleste IKT-ansvarlige på skolene kunne tenke seg at elever alltid hadde tilgang til en maskin når de hadde bruk for en, men de er ikke konkrete på hvordan de ser dette for seg. Det mest nærliggende er at hver elev har hver sin datamaskin og at dette er i form av en bærbar enhet. Det er mange utfordringer knyttet til dette, men i et 5-10 års perspektiv er det likevel dette som er utviklingen. Situasjonen slik den er i dag, også i Randabergskolen, er at det i praksis ikke er mulig å utvikle IKT-løsningen særlig videre i forhold til tilgjengeligheten på maskiner – og det er tilgjengelighet lærere og elever etterspør.

I lys av at kommunen skal bygge en ny skole er det riktig å stille spørsmål ved om skolen skal bygges slik at den allerede har nådd metningspunktet for IKT i skolen før den står ferdig, eller om en skal velge en annen løsning på IKT og skole når en først har anledning til å tenke nytt.

Sak i formannskapet

Den 10. mai har jeg fått anledning til å presentere deler av det jeg har jobbet med i utviklingspermisjonen for formannskapet i kommunen. Dette får jeg gjøre i forbindelse med at Randaberg kommune skal i løpet av de neste årene bygge en ny skole – og jeg har unektelig noen innspill om hvordan jeg mener IKT bør planlegges inn i den nye skolen!

Jeg tenkte at jeg skulle presentere deler av det skriftlige forarbeidet til formannskapet i form av tre eller fire innlegg på bloggen. De kommer i tett rekkefølge :-)

Jeg har også lagt ut en lenke til de offisielle møtedokumentene om du heller ville se dem.

Alle innspill om hvordan det er lurt å presentere dette temaet for kommunens ledende politikere mottas med stor takk! :-)

IKT-utviklingen i skolen

I tallgrunnlaget for skolene i GSI er det ikke vanskelig å se at det har vært en rivende utvikling i skolen når det gjelder innføringen av IKT fra 2003 og frem til i dag. Kommuner landet over har investert store summer i å oppgradere skolene fra mange elever per datamaskiner til få elever per datamaskin. I 2009 og 2010 er det derimot en tydelig nedgang i investeringer og det er også mange kommuner som går ned i antall datamaskiner til er tilgjengelig for elever. Randabergskolene har, med svært lave investerings- og driftskostnader, ligget i front av denne utviklingen lenge – og ligger i dag helt på topp når vi sammenlikner oss med kommuner som har en viss elevmengde. De siste årene har vi ligget stabilt på 2,2 elever per datamaskin, mens gjennomsnittet i Rogaland er 3,2 og 3,1 i Norge.

Det er tydelig at de fleste kommuner har nådd et metningpunkt når det gjelder datamaskiner på skolen. Dette har flere årsaker. I arbeidet med «IKT og skole» kommer det frem at mange av de omkringliggende kommunene opplever at det ikke lengre er mer plass til maskiner på skolene. Det er begrensninger i hvor mange datarom en kan sette av på en skole og det er også begrensninger i hvor mange maskiner det er mulig å sette inn på et vanlig klasserom. Økonomi spiller selvfølgelig også en rolle, men det varierer fra kommune til kommune hvem som betaler for maskinene – og da vil det være ulike prioriteringer i forhold til hvordan man når dette taket. Flere skoler opplever at det er vanskelig å holde maskinparken oppdatert over tid.

En gjennomgående tilbakemelding fra skolene i kommunen, og de omkringliggende kommunene, er at lærerne føler at de ikke har god nok tilgang til datamaskiner i undervisningssammenheng – til tross for gode tall for antall elever per datamaskin. De hadde brukt datamaskiner mer om de var lettere tilgjengelig.

Et spørsmål som raskt melder seg er hvilken vei IKT og skole skal ta de neste fem årene. Det er ikke nødvendigvis noe mål å gå fra 2,2 til 2,0 elever per datamaskin. Det vil i praksis ikke ha noen betydning. De fleste IKT-ansvarlige på skolene kunne tenke seg at elever alltid hadde tilgang til en maskin når de hadde bruk for en, men de er ikke konkrete på hvordan de ser dette for seg. Det mest nærliggende er at hver elev har hver sin datamaskin og at dette er i form av en bærbar enhet. Det er mange utfordringer knyttet til dette, men i et 5-10 års perspektiv er det likevel dette som er utviklingen. Situasjonen slik den er i dag, også i Randabergskolen, er at det i praksis ikke er mulig å utvikle IKT-løsningen særlig videre i forhold til tilgjengeligheten på maskiner – og det er tilgjengelighet lærere og elever etterspør.

I lys av at kommunen skal bygge en ny skole er det riktig å stille spørsmål ved om skolen skal bygges slik at den allerede har nådd metningspunktet for IKT i skolen før den står ferdig, eller om en skal velge en annen løsning på IKT og skole når en først har anledning til å tenke nytt.

 

The New Millennium Learners

The New Millennium Learners (NML) er et begrep fra et OECD-prosjekt som ble påbegynt i 2006. Prosjektets hensikt var å undersøke hvordan teknologi påvirket unge i forhold til opplæring. NML er en vid definisjon som omfatter alle de som er født på 80-tallet og som har vokst opp i en hverdag hvor digital teknologi er en uløselig del av dagliglivet. De fleste aktiviteter knyttet til direkte kommunikasjon og kunnskapshåndtering (i vid forstand) er formidlet gjennom disse teknologiene. NMLene er derfor vel vant med datamaskiner. De er kreative i bruk av teknologi og flinke til å gjøre mange ting samtidig i en verden hvor de tar for gitt at de alltid har en forbindelse til (Inter)nettet. Det viste seg raskt at en av hovedutfordringene i OECD var at NMLene har teknologi over alt rundt seg – bortsett fra på skolen, og at dette spriket bare blir større og større. Det er et paradoks at teknologien som så er viktig i det daglige livet til elever (og også for voksne i arbeidslivet) ikke er det i klasserommet, hvor til og med mobiltelefoner vanligvis ikke er lov.

Som tidligere nevn ligger Randaberg kommune bra ann når det gjelder tilgjengelighet til teknisk utstyr i skolen, selv om lærerne og elevene skulle ønske at den var enda bedre. Tilgjengelighet til teknisk utstyr er det som kalles det første digitale skillet. Den andre digitale skillet er hvordan man bruker teknologien når den er der. Dagens elever er ikke lenger de elevene det tradisjonelle utdanningssystem var laget for å undervise. NMLene er vant til å bruke digital, ikke trykket, informasjon, de prioriterer bilder, bevegelse og musikk fremfor tekst (selv om de bruker tekst i stor grad når uttrykker seg digitalt), de er komfortable med å gjøre mange ting samtidig (multitasking) og de er vant til å tilegne seg kunnskap gjennom å bearbeide oppstykket, ikke-lineær informasjon. Dette er stikk i strid med tradisjonelt forventede arbeidsformer og adferd i utdanningsinstitusjoner, hvor en forventer lang konsentrasjonsevne, reflekterende aktiviteter og det å fokusere på bare en aktivitet som vanligvis involverer en form av formelt skrevet tekst. Elevene er “digitale innfødte”, mens lærerne er “digitale immigranter”. Det er lærerne som må lære det nye språket, og på grunn av dette vil aksenten i uttalen av deres “digitale språk” fremdeles være tydelig.

Ut fra dette kan vi si at NMLene har andre forventninger til læring og undervisning enn det tidligere generasjoner hadde. Vi har gått fra at skolen var det stedet der eleven faktisk kunne finne og få prøve datamaskiner (når læreren hadde planlagt det) til i dag der elevene har mer (og mer avansert) utstyr hjemme og de kan mer om IKT enn lærerne (ikke nødvendigvis formell bruk). NMLene er mer villige til å bruke IKT i læringsaktiviteter enn det skolene gir dem lov og anledning til. Det er trekk i forskningsmateriale fra OECD som tyder på at dette fører til en økt forskjell mellom elever og læreres oppfatninger knyttet til kvaliteten av skoleopplevelsen.

Forskning fra OECD viser at:

  • …elever blir flinkere til å lese og å skrive ved å la dem arbeide på datamaskiner.
  • …elever får bedre visuell-spatiale evner og ikke-verbal intelligens når de bruker datamaskiner. De blir rett og slett mer intelligente (The Flynn effect).
  • …elever som har datamaskin hjemme gjør det bedre på skolen enn de som ikke har det, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn (det første digitale skillet).
  • …det er trekk som viser at elevene blir flinkere i matematikk, naturfag og samfunnsfag/RLE når de bruker teknologi.
  • …vi vet ikke om elevene blir flinkere til informasjonsprosessering, reflektiv og kritisk tenkning, kreativitet og meta-kognitive evner – rett og slett fordi det ikke er forsket direkte på dette enda. Læringsvitenskapen begrunner at teknologi brukt på rett måte vil være sentralt i effektiv og god læring av disse evnene.
  • …(det er ikke antallet datamaskiner eller hvor ofte de blir brukt som ser ut til å være utslagsgivende.) Fremgang er knyttet til en strategisk bruk av teknologi innen for rammeverket av en pedagogisk modell, hvor teknologien har en tydelig definert rolle over tid.
  • …tilgangen til teknologi endrer ikke nødvendigvis undervisnings- eller læringsstrategiene til lærere og elever.

En av hovedutfordringene ved å undersøke hva teknologi betyr for opplæringen av elevene er at utdanningssystemet ikke er tilpasset bruk av teknologi – og gir derfor heller ikke særlig rom for de sidene av en elevs kognitive utvikling som er knyttet til bruk av dette. Dette igjen gir en ny utfordring med tanke på at læringsvitenskapen i dag er kritisk til om utdanningssystemet slik en har det i Norge og en rekke andre land gir elevene de evnene de (og samfunnet) trenger seinere i livet (noe vi kommer tilbake til seinere).

OECD har tre mål ved å argumentere for 1:1-forholdet mellom elev og datamaskin i utdanningssystemet: 1) at yngre generasjoner tilegner seg IKT-baserte evner og kunnskaper, 2) redusere det digitale skillet mellom individer og sosiale grupper (altså både det første og andre digitale skillet) og 3) forbedre undervisningspraksis og akademiske resultater.

Rapportene OECD har laget er fra henholdsvis 2006, 2008 og 2010, men det er pussig hvor aktuelle de alle fremdeles er. Skillet mellom NMLenes hverdag og skoledag blir større og større med henblikk på tilgang og bruk av teknologi. Det er gjort lite for å møte utfordringene som allerede ble skissert i 2006. Vi står i en hverdag hvor ny teknologi stadig gjør større inntreden i hverdagen. Det siste eksempelet er hvor lett nettbrettet/lesebrettet (f.eks. iPad og Kindle) har fått fotfeste det siste halvannet året. Hvordan vil hverdagen se ut i 2016? Og hvordan møter skolen denne hverdagen?

 

Hva læringsvitenskapen kan fortelle oss

På 1900-tallet tilbød alle de store industrialiserte landene skolegang til barna. Modellen for denne skolen oppstod i det 19. og 20. århundre, og den gangen visste ikke forskerne mye om hvordan barn (og voksne) lærer. Selv på 1920-tallet, da skolene tok form av de store byråkratiske institusjonene vi kjenner i dag, var det ikke gjennomført noen studier av hvordan mennesker lærer. Som et resultat av dette ble skolegangen basert på en slags «sunn fornufts»-tekning som aldri hadde vært testet vitenskapelig:

  • Kunnskap er en samling av fakta om verden og prosedyrer for hvordan en kan løse problemer. F.eks. er fakta forstått med utsagn som «Jorden snurer rundt sin akse ved 23,45 grader» og prosedyrer er steg-for-steg-instruksjoner som hvordan å gjøre flersifret addering ved å bære over til neste kolonne.
  • Målet med opplæringen er å få disse fakta og prosedyrer inn i elevens hode. Folk er ansett for å være utdannet når de har tilegnet seg en stor samling av disse fakta og prosedyrer.
  • Lærere kan disse faktaene og prosedyrene, og deres jobb er å overføre dem til elevene.
  • Enkle fakta og prosedyrer bør læres først, etterfulgt av stadig mer kompliserte fakta og prosedyrer. Definisjonen av «enkelt» og «komplisert» og rekkefølgen på materialet blir bestemt enten av lærer, lærebokforfatterne eller ved å spørre ekspertene som matematikere, forskere o.l. – ikke ved å studere hvordan barn faktisk lærer.
  • En avgjør suksessen ved skolegangen ved å teste elevene for å se hvor mange av disse faktaene og prosedyrene de husker.

Dette tradisjonelle synet på skolegang ble tatt for gitt så lenge, at det ikke vært utfordret før inntil nylig. I 1991 ble en rekke ulike grener i vitenskapen samlet inn under en ny hovedgren – læringsvitenskap. Læringsvitenskapen kaller dagens skolemodell for standardmodellen (se punktene over). Den er også ofte kalt «instruksjonisme» fordi det forutsetter at kjernevirksomheten i klasserommet er undervisning gitt av læreren (læreren «instruerer» elevene). Standardmodellen forbereder elevene for behovene til et industrialiserte industrialisert samfunn slik det var tidlig på 1900-tallet. Den har vært effektiv for å overføre en gitt mengde fakta og prosedyrer til elevene. Målene for standardmodellen var at skolen skulle sikre en standardisering – at alle elever skulle huske og mestre den samme læreplanen. Modellen er direkte utformet med tanke på at elevene skulle gå rett over fra skole til fabrikkarbeider.

Dagens samfunn er annerledes enn det industrialiserte samfunnet. Vi har i dag en kunnskapsøknonomi og trenger borgere som kan mer enn et sett med fakta og prosedyrer. I kunnskapsøkonomien trenger vi kunnskapsarbeidere som arbeider med «symboler» i større grad enn maskiner og som skaper nye konsepter og ideer fremfor fysiske gjenstander.

En av utfordringen var at da forskerne på 70- og 80-taller gikk ut i klasserommet for å se hvordan barn lærer, oppdaget de at de ikke lærte noe om den underliggende kunnskapen som er nødvendig for å jobbe med kunnskap. I løpet av 80-tallet oppdaget også forskerne at barn lærer best og mest effektivt om de lærer den underliggende kunnskapen fremfor overflatekunnskap, og at de best lærer å bruke denne kunnskapen i en sosial og praktiske ramme i den virkelige verden. Læringsvitenskapen fant ut at barn lærer best og mest effektivt (og i tråd med kunnskapsøkonomiens behov) når skolen legger vekt på:

  • dypere læring av konsepter, mer enn overfladiske fakta og prosedyrer.
  • å lære sammenhengende og helhetlig kunnskap, mer enn kunnskap delt inn i avgrensede tema og kurs.
  • å lære autentisk kunnskap i sin rette kontekst, mer enn dekontekstualiserte klasseromsøvelser
  • å lære i samarbeid, mer enn i isolasjon.

Disse funnene tilsier at det mest effektive læringsmiljøet vil gjenkjennes ved:

  • tilpasset opplæring – at hvert barn får en skreddersydd læringsopplevelse.
  • tilgjengelighet av ulike kunnskapskilder. Elevene kan tilegne seg kunnskaps når de trenger det fra mange forskjellige kilder: bøker, nettsteder og eksperter rundt omkring på kloden.
  • læring gjennom samarbeid i grupper. Elever lærer sammen mens de samarbeider på autentiske prosjekter.
  • vurdering av dypere forståelse. Prøver må evaluere elevens dypere konseptuelle forståelse, i hvilken grad kunnskapen deres er integrert, helhetlig og kontekstualisert.

Derfor konkluderte læringsvitenskapen med at standardmodellen var ikke i tråd med behovene til kunnskapsøkonomien – og heller ikke med det som er den beste måten for barn å lære på. Noe av det læringsvitenskapen har funnet ut er mulig å innføre i dagens standardmodell, mens andre trekk er så grunnleggende annerledes at det vil være vanskelig å endre. Læringsvitenskapen mener at IKT/teknologi er et sentralt verktøy for å kunne få til mange den nye modellen. Brukt rett vil IKT legge til rette for nesten alle punktene for hvordan en kjenner igjen et effektivt læringsmiljø. Den enkelte lærer, skole eller kommune har ikke anledning, eller nok makt, til å endre skolen fra standardmodellen til den nye modellen. Det kreves for store strukturelle endringer i skolen til at det er mulig, f.eks. hvilken form eksamen har. Men vi kan, som rapportene i OECD påpeker, gjøre noen endringer innenfor rammene av den skolen vi har i dag for å nærme oss den skolen vi vet elevene og samfunnet vil gagne godt av. God bruk av og tilgang på teknologi vil her være et sentralt virkemiddel – i tillegg til de metodiske og pedagogiske endringer en må gjøre.

De servile IKT-ansvarlige

I  mange kommuner det er ikke uvanlig at IKT-avdelingen i sentraladministrasjonen har overtatt driftsansvaret for skolene. De drifter da i praksis to veldig forskjellige systemer – kommunens sentraladministrative system og skolene. Det sentraladministrative systemet består av mange ulike kritiske og ikke-kritiske systemer. Skolene på den andre siden har ikke så kritiske systemer, men veldig mange maskiner. I 2010 var tallet i Sandnes kommune 3600 maskiner i skolen mot 2100 maskiner i resten av kommunen (1,7:1), i Stavanger 6300 mot 2700 (2,3:1) og i Randaberg 990 mot 360 (2,7:1).

Selv om skolen har betraktelig flere maskiner enn resten av kommunen har IKT-avdelingen i kommunen satt av svært lite ressurser til å drifte skolesystemet eller gi skolen et system som passer skolens behov i forhold til det som blir brukt på de andre maskinene! Jeg sier ikke at skolene og IKT-avdelingene i kommunene ikke samarbeider, men at forholdet til hvordan behovene til sentraladministrasjonen blir dekket står dårlig i forhold hvordan behovene til skolene blir dekket – både økonomisk og praktisk. Skolene får ta del i dette i den grad de kan integreres i det allerede eksisterende systemet med noen tilpasninger.

Skolene har andre behov enn sentraladministrasjonen. Sentraladministrasjonen har mange kritiske tjenester og store kompliserte systemer som virke. Skolene har ikke det, men de skal derimot gjøre alt det en IKT-avdeling ikke vil at ansatte skal gjøre i sentraladministrasjonen – og de trenger en masse maskiner hvor alt dette skal virke. De skal surfe med lyd, video, flash og java. De skal redigere video, lyd og bilde. Det er også mange forskjellige brukere innom samme maskin i løpet av en dag eller en time. Bruken av maskinene i skolen fordrer at de alltid er relativt nye med de siste utgavene av nødvendige programmer. Og det leder oss til neste utfordringer når det er så mange maskiner i skolen. Da er det dyrt å holde maskinparken og programvaren oppdatert.

I praksis er det skolene selv som kjøper maskinene, enten det er i form av en sum som fordeles på alle skolene via IKT-avdelingen eller som en direkte del av den enkelte skoles budsjett. Et gjennomgående problem er at skolene ikke har råd til å vedlikeholde/bytte ut de maskinene de har kjøpt/fått, og de blir sittende med en svært gammel maskinpark som ikke takler behovet – hverken til programmene de skal kjøre eller operativsystemet. Sett dette i lys av at hver elev helst skulle hatt hver sin maskin blir utfordringen enda tydeligere. Skulle f.eks. Randaberg kommune kjørt 1:1 på alle skolene hadde forholdet blitt rundt 5,5:1 mellom skole- og kommunemaskiner – og jeg tror ikke det er mange kommuner som ser for seg et IKT-budsjett for skole som er fem ganger større enn sentraladministrasjonens IKT-budsjett. Men de burde…

Kommunen bruker mange penger på å tilpasse seg behovet til sentraladministrasjonen. Randaberg kommune (sammen med Rennesøy og Kvitsøy) brukte over 4 millioner kroner i 2010 bare på lisenser til forskjellige sentraladministrative system – investering og drift av maskinvare kommer utenom dette. Skolene hadde et samlet IT-budsjett på rundt kr. 700.000,- for å holde 990 maskiner i live samme år. Det sier seg selv at det da fra sentralt hold i kommunen satses mer på å holde det sentraladministrative systemet flytende enn skolesystemet – selv om skolesystemet er nesten tre ganger større (i antall maskiner – og for ikke å snakke om i antall brukere). Hadde kommunen f.eks. satt av 2 millioner kroner i året til nye maskiner i skolen (de bruker tross alt 4 millioner bare på lisenser i kommunen), hadde skolene kunnet gi elever på 5. trinn og 8. trinn ny datamaskin (gjerne et nettbrett) hvert år. Så får det være en utfordring hvor de 2 millionene kommer fra, men hvor kommer egentlig de 4 millionene fra?

I praksis blir det slik i de fleste kommuner at skolen må tilpasses det systemet IKT-avdelingen allerede drifter. Det fører til lite fleksibilitet i forhold til valg av løsning når utfordringene dukker opp. Dette fører igjen til at de IKT-ansvarlige, som brant for IKT i skolen, har mistet noe av gløden de hadde. De opplever at det er vanskelig å gjøre noe annet enn det IKT-avdelingen i kommunen har satt opp som «løsningen». De IKT-ansvarlige på skolene er ikke lengre de som driver frem IKT på skolen. De er IKT-avdelingen forlengede arm som skal fikse litt, forklare litt og gi tilbakemeldinger – og som blir lyttet til – innenfor rimelighetens grenser. Men om en av de IKT-ansvarlige på en skole vil løse utfordringen med gammel maskinvare ved å installere et linux-basert tynnklientsystem vil ikke IKT-avdelingen si ja til dette, fordi det ikke er en del av løsningen i resten av kommunen. Og til IKT-avdelingens forsvar, de er heller ikke bemannet for å takle en slik løsningen i tillegg til sentraladministrasjonens løsning(er).

Hvem er det som spør hva skolen trenger og hvem har makt/myndighet til å sette det ut i praksis? Hvis dette er fordelt på mer enn -en- person kan det lett skje lite ;-)

Goa skole

Goa skole er en 1-10-skole med SFO-tilbud i Randaberg kommune. Den ble bygget i 1977 og ferdig renovert og utbygget i 2010. Det er i dag rundt 330 elever og 50 ansatte.

I 2003 var det 53 maskiner til elevene og 9 maskiner til ansatte. I dag er det rundt 130 maskiner til elevene og 40 maskiner til ansatte. Øktingen har skjedd jevnt og trutt med brukte maskiner de har fått av bedrifter (ofte Statens veivesen). Noen av maskinene er kjøpt nye og i forbindelse med renoveringen fikk de 10 nye bærbare maskiner til lærerne. Alle ansatte har hver sin maskin og de kan til en viss grad velge om de vil ha en stasjonær eller bærbar maskin (slik at de kan ta den med hjem).

Det er i dag et datarom med 30 maskiner, datarom med 18 maskiner og datarom/musikkrom med 15 maskiner. Det er ellers noen rom og grupperom med 5-8 maskiner i hvert. Det er prosjektør med høyttalere, DVD-spiller og egen datamaskin i hvert bebodd klasserom (rundt 16 av 20), spesialrom og fellesrom. Maskinene kjører Windows XP, både for ansatte og elever. Maskiner som er kjøpt nye har nyere operativsystem, men det er ikke mange av dem. Elever og ansatte har til vanlig ikke anledning til å ta med private maskiner til skolen. Skolen har 2 Windows 2003-tjenere, en for ansatte og en for elever, som de drifter selv. En pussighet i forhold til det andre skoler og kommuner jeg har besøkt og kjenner til, er at på Goa skole skrus tjenerne fysisk av mellom klokken 21:30 og 06:30. Det er forsåvidt ingen tjenester på tjenerne som skulle tilsi at det strengt tatt er nødvendig at de står på i dette tidsrommet (bortsett fra noen lærere som vil jobbe seint eller veldig tidlig), men jeg synes allikevel at det er en pussighet – det er ingen andre som gjør det.

Noe slikt noe...

De har kjøpt inn et smartboard og fire «visualizers» (kommer ikke på det norske navnet, men se på bildet til høyre), som de ønsker å prøve ut.

Ansatte og elever henger i samme nettverk på skolen, mens ledelsen er koblet til kommunens sentrale nettverk. Skolen er i samtaler med IKT-avdelingen i kommunen om å flytte de ansatte over til kommunens sentrale nettverk, men de har satt noen forutsettinger til om de ønsker denne overgangen (f.eks. ønsker de tilgang til en hjemmekontorløsning). De ansatte er fornøyd med det systemet de har nå, og forventer at det skal være en gevinst i det daglige arbeidet ved å gå over til kommunens nettverk.

Skolen satser på kablet nettverk fremfor trådløse nettverk først og frem pga. stabilitet. De har et tilbud om et ad-hoc trådløst nettverk som henger rett i skolenettet. Skolen er koblet til kommunehuset via fiber og får tilgang til Internett gjennom denne koblingen.

Alle ansatte på skolen har bruker og epost gjennom systemet til kommunen. De har tilgang til fellesområder på skolen og sitt private område. Elevene får egen bruker når de begynner på 5. trinn. De har ikke tilbud om epost, men kan bruke det interne meldingssystemet i itslearning for å kommunisere med lærere eller andre elever. Elevene får også tilgang til fellesområder og et semi-private område som også alle lærere har tilgang til. Fra 1.-4. trinn bruker elevene en fellesbruker (goabrukeren), som ikke er noen hemmelighet for de over 4. trinn som har glemt passordet sitt. Denne brukeren har full tilgang til elevenes fellesområde, men har i praksis ikke noe privat område.

Skolen tilbyr elever og ansatte Microsoft Office i ulike utgaver fra Office XP til Office 2007. Alle maskiner har installert Internet Explorer v8 med Flash og JAVA (og Adobe PDF). De har en rekke ulike pedagogiske programmer som er litt ulikt installert på maskinene etter trinn, men de er tilgjengelige der de trengs. Det er ikke noe system for å rulle ut programvare eller andre oppdateringer som ikke går automatisk via Microsoft Update. Skolen har brukt ulike programmer til bilde-, video- og lydredigering, og har enda ikke helt landet på hva de skal bruke.

IOPer lagres anonymisert på itslearning, mens referater med personsensitivt innhold lagres bare i papirform.

Det forventes at alle ansatte leser epost og er inne på itslearning daglig for å få med seg meldinger og andre skriv. Alle planer skal være digitale og skal legges ut på itslearning. Ukeplaner og andre passende dokumenter skal legges ut på skolens hjemmeside.

Kompetansen og viljen til ansatte på skolen beskrives som å dekke hele spekteret – fra de som helst ikke vil bruke en datamaskin til de som aldri kan få nok. Det er en del eldre lærere på skolen, som ikke tilhører «facebook-generasjonen» og bruker maskinene til det de skal på skolen, men som ikke er daglige IKT-brukere ut over surfing på hjemmebane. Det er i følge IKT-ansvarlige lite som skal til av endringer på datamaskinene/skrivebordet for å gjøre ansattbrukerne usikre. Det er en planmessig opplæring av ansatte en gang i måneden, som dekker alt fra elementære ting til mer avanserte tema.

Det finnes en IKT-plan for 1.-10. trinn på skolen. 1.-4. trinn følger denne planen godt opp med bruk av IKT i stasjonsundervisningen en gang i uken og en egen time IKT en gang i uken. 5.-7. trinn har laget grupper på tvers av trinnene og driver blokkundervisning. Det er en blokk på 10 uker hver skoleår hvor det foregår systemisk IKT-opplæring, men dette har i praksis ikke hatt særlig overføringsverdi til klasserommet – hvor det er opp til den enkelte lærer å fortsette IKT-bruken. På 8.-10. trinn jobber en med IKT direkte i fagene, og det er da også opp til den enkelte lærer å følge opp planen – noe de gjør. Alle heldagsprøver og eksamen foregår på datamaskin. Skolen opplever det som en utfordring at 1.-7. trinn alltid må vike plass på datarommene når det er heldagsprøver på ungdomstrinnet.

Skolen har valgt itslearning som sitt LMS. Som sagt legges alle fellesdokumenter der og de bruker også systemet til reservering av rom og utstyr. Det er ingen krav om bruk overfor elevene. Det er derfor heller ingen pålegg om å bruke itsleaning til innlevering, men flere og flere lærere velger å gjøre det pga. plagieringskontrollen. Målet er å bruke itslearning som en portefølje for elevene, men det er et stykke igjen før de kommer dit. Stort sett brukes itslearning i dag til opplasting og nedlasting av fagressurser. Lagringsplass i itslearning er en utfordring. Lagringsplassen koster en del penger og elevene legger ofte inn mye de ikke trenger.

Det er en IKT-ansvarlige i rundt 50% stilling ved skolen og de har også en IKT-veileder i 15%.

Fremtidsutsiktene for IKT og skole på Goa er at det ikke skjer så mye de neste 5 årene i forhold til antall maskiner på skolen. Kanskje kommer det litt flere bærbare maskiner koblet til kablet nettverk i klasserommet. IKT-ansvarlige mener at utviklinger kommer til å stoppe opp, at en ikke har nok igjen for å øke antallet maskiner til en maskin for hver elev, og at maskiner stort sett kommer til å være stasjonære (selv om det er i form av bærbare maskiner). Så lenge maskinene gjør det de skal i skolen, bryr ikke elevene seg om at maskinene er noen år gamle – eller at det ikke er det de har hjemme.

Harestad skole

Harestad skole er en kombinert barne- og ungdomsskole med rundt 690 elever og 100 ansatte. Skolen har i tillegg SFO og en ATO-avdeling for Randaberg kommune (alternativ tilpasset opplæring). Skolen ble i sin tid (midt på 90-tallet) opprettet ved å slå sammen Harestad barneskole og Randaberg ungdomsskole. Skolen er renovert flere ganger etter det og fått flere tilbygg. Det er tilsammen 5 større bygningsmasser, knyttet sammen på ulikt vis, som utgjør skolen i dag.

Da undertegnede begynte som undervisningsinspektør på Harestad skole høsten 2002, hadde skolen rundt 35 Win98-maskiner og en god Win2k-tjener som ga brukernavn  og epost til alle brukerne. Vi så raskt at vi måtte gjøre noe for å bedre tilgangen til IKT-utstyr og vi begynte et arbeid for å finne en god løsning for hele skolen. I dag har vi har et stort IKT-system som består av i overkant av 450 linux-klienter, rundt 50 bærbare/nettbrett og 800 brukere. Alle brukere (både ansatte og elever) har tilgang til alle tjenester via sitt personlige brukernavn og passord. På tjenerrommet finner du tjenere til ulike formål; filtjenere, epost, hjemmesider, autentisering, terminaltjenere, hjemmekontor, LMS, sikker sone, virtuelle tjenere, overvåking av nett, gjeste-VLAN for trådløs tilgang, skrivertjener osv. Vi drifter alle tjenere og tjenester selv – og alt er basert på fri programvare. Til å drifte dette har vi tilsammen en 80-100% stilling som IKT-ansvarlig. Vi har kjørt systemet fra høsten 2003, og det er basert på CentOS og Fedora.

Det står en datamaskin på hver arbeidsplass til ansatte. Det er 4 datarom på skolen med plass til en hel klasse i hvert. I tillegg er det 4-5 maskiner knyttet til hvert klasserom på skolen (rundt 31 rom). På hvert trinn har ett av klasserommene fastmontert prosjektør, PC, DVD-spiller og høytalere (lærerne ønsker seg dette i alle klasserom). Ut over dette har vi 30 nettbrett til et prosjekt på ungdomstrinnet og rundt 20 bærbare windows-maskiner til bruk i spesial- og styrkingsundervisning, og vi har sneket inn en Wii og en PlayStation3 til elevaktiviteter i friminutt og midttime.

Alle bruker har tilgang til OpenOffice/LibreOffice og Firefox/Chrome med Flash og Java. Det er også en rekke småspill og andre tekniske programmer tilgjengelig for alle brukere (som bildebehandling og videoredigering). Vi har også en rekke ulike pedagogiske programmer, både for linux og windows/dos, og vi jobber for å få flest mulig å disse programmene over i nettbaserte utgaver.

IOP-er og andre sensitive dokumenter blir laget og lagret på en egen sikker tjener via en kryptert hjemmekontorliknende løsning (selvfølgelig basert på fri programvare ;-). Det er bare mulig å skrive ut til en bestemt skriver (innelåst på spes.ped.-kontoret) fra denne IOP-tjeneren.

Den generelle IKT-kompetansen på skolen er god. Alle lærere bruker IKT i sitt daglige arbeid og ledelsen forventer at alle leser epost, lagrer planer og dokumenter på fellesområder og legger ut arbeidsplaner på nett. Skolen har en nokså lav gjennomsnittalder på personalet og det kommer også til uttrykk i hvor lett de fleste ansatte tar i bruk IKT-systemene på skolen – både i undervisning og til kontorarbeid.

Skolen har en lokal plan for IKT-opplæringen av elevene. 1.-4. trinn følger planen godt opp og har også IKT som en fast post i den daglige stasjonsundervisningen. På 5.-7. trinn er oppfølgingen av planen nokså ujevn, mens på 8.-10. trinn følges den godt opp. Det er et krav fra ledelsen at planen følges, men det siste halvannet året har innføringen av Respekt-programmet blitt prioritert fremfor IKT-planen. På ungdomstrinnet er IKT systematisk i bruk ved heldagsprøver. Vi har gjennomført eksamen med IKT siden det ble innført og vi har levert eksamen på nett siden det ble åpnet for det.

Vi har gjort spredte og ikke helt gjennomførte forsøk i bruk av LMS – først Fronter og nå Moodle. Fordi ansatte og elever har tilgang til systemet hjemmefra via hjemmekontorløsningen har behovet for å laste opp og ned filer vært lite – og behovet for et LMS har heller ikke vært påtrengende. Vi jobber nå, som sagt, med Moodle og vil prøve å ta det i bruk for det det er verdt. Men igjen, det er andre ting som i praksis har fått større prioriteringer dette skoleåret – og vi kommer nok til å jobbe med balansegangen mellom Moodle og Google Docs.

Hva Harestad skole tror om fremtiden? Vel… det er det denne bloggen handler om. Les den!